|
Написал статью: Opanasenko
Методы обучения рисунку во второй половине XIX и в XX веке
Как уже отмечалось, со второй половины XIX века интерес к вопросам методики преподавания рисования в специальной художественной школе заметно ослабевает. В то же время в средней школе методика обучения разрабатывается в более широком плане. Методикой преподавания рисования занимаются не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи; они ведут наблюдения за учениками, проводят эксперименты, на основе которых предлагают формы и методы обучения, применяют специальные модели и наглядные пособия, которые помогают учащимся быстрее и лучше усваивать учебный материал. Между методистами идут споры о преимуществе одного метода перед другим. Все это говорит о том, что к делу преподавания рисования в общеобразовательной школе уже не оставались равнодушными и широкие круги интеллигенции.
В это время особенно много издается пособий по начальному обучению рисованию. В 1852 году в Париже выходит книга Каве «Рисование без учителя», в которой предлагается новый метод обучения рисунку. «Это — первый метод, который может чему-то научить, — пишет Делакруа. — Опубликовав в качестве опыта свой замечательный трактат, г-жа Каве с огромным интересом излагает в нем плоды своих наблюдении относительно преподавания рисунка и свои собственные остроумные методы». Делакруа, давая очень высокую оценку работе Каве, считает, что она нашла новый и оригинальный метод обучения рисунку.
Как показало изучение этого метода, Каве пытается возродить старый метод рисования художников Возрождения с помощью завесы и перерисовывания рисунков через кальку. Метод обучения рисунку, предложенный Каве, состоит в следующем: «Итак, г-жа Каве заботится прежде всего о том, чтобы научить правильно видеть. Следуя ее крайне простому методу, можно легко добиться верности пропорций, грации и изящества рисунка. Этот метод состоит в том, чтобы с помощью кальки, сделанной на газе, дать ученику необходимые понятия о ракурсах, представляющих главную трудность в искусстве рисунка, и таким образом постепенно приучить его ко всему, что кажется в них странным и даже невероятным. Затем, заставляя ученика повторять по памяти то что он усвоил путем практической работы, г-жа Каве помогает постепенно освоиться с трудностями искусства».
Учителем и наставником в данном случае является рамка с натянутой кисеей (если рисунок делается с натуры) или калька (если рисунок делается с образца), проверку ученик ведет сам по прорези, которая была же нанесена на кальку или кисею: накладывая ее на свой рисунок, он проверяет величину изображения. Конечно, такой метод рисования не мог найти широкого вменения, ибо он был далек от действительного рисования. Этот метод мог помочь только занимающимся вышивкой и другими видами рукоделия. Серьезно к проблеме обучения рисованию подошел профессор Школы искусств в Париже Горас Лекок де Буабодран, метод которого изучал скульптор Роден. Буабодран в поисках метода развития зрительной памяти учащихся в рисовальных школах. Удачные результаты эксперимента, полученные им, заинтересовали многих художников — Деляроша, Г. Берне, Делакруа и других. Все они давали высокую оценку его методу преподавания, Буабодран утверждал, что зрительную память можно совершенствовать, указывая, например, как ученик развивает память, заучивая отдельные слова, фразы, стихи. Ему удалось доказать, что при помощи ряда упражнений можно вышивать подобным же образом и зрительную память для изобразительного искусства.
Немецкий методист Флинцер, преподававший в Хемдском реальном училище, считал, что цель рисования — ввести ученика в мир прекрасного. В дальнейшем, говорит Флинцер, «образовался более высокий взгляд на мою цель: воспитание духовного критического ока для наблюдения всего виданного мира». Исходя из этих целей, он предлагает строить методику преподавания так, чтобы ученик приходил к решению задач самостоятельно. Роль учителя — развитие ума и «сознательного зрения» воспитанника. Отсюда никакой собственноручной поправки рисунка начинающего педагогом — ученику дается возможность самому это сделать.
В содержании учебной работы по рисованию Флинцер большое место отводит орнаменту, изучение которого способствует воспитанию художественного вкуса. Предлагаемые им формы растительного орнамента несут черты стиля модерн, господствовавшего в то время.
Немецкий методист, преподаватель рисования и черчения А. Штульман предлагал соединить метод стигмографического рисования и рисования по сетке с рисованием с натуры.
Широкой известностью среди методистов также пользовались труды Г. Гирта, К. Ланге, Баумгарта, Е. Гильома, Виолле-ле-Дюка, Е. Куна, Л. Пранга, А. Доу, Л. Тэдда.
Предлагая «новые пути к художественному воспитанию» и новые методы обучения рисунку, Либерти Тэдд сводит методику преподавания к формальным задачам. По его системе обучения учащиеся должны вначале учиться рисовать попеременно то правой, то левой рукой, а затем выполнять симметричные фигуры одновременно обеими руками (рис. 117).
Рис. 117. Метод рисования Л. Тэдда.
Л. Тэдд уже начинает включать в предмет рисование в школе более широкий круг занятий — лепку из глины, резьбу по дереву, металлические работы и т. д. По его мнению, «при изображении форм рисунком, глиной или на дереве, благодаря разнообразию материалов, приобретаются и усваиваются всевозможные физические координации. После занятий общего элементарного курса следуют работы столярные, металлические, черчение механическое и архитектурное, рисование и живопись с натуры. Исходя из физиологических и воспитательных целей, во всех работах преследуется одинаковое развитие правой и левой руки».
К концу XIX века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую — натурального.
При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению сторонников этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением.
Все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя бабочку, ученик видит, что ее общая форма напоминает трапецию, поэтому вначале он намечает трапецию, а затем уточняет форму по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре и т. д.
Рис. 118. Таблица из пособия Баумгарта.
Безусловно, такая методика преподавания облегчает овладение рисунком, помогает понять основы реалистического изображения.
Натуральный метод обучения заключается в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Такой метод рисования сложен не только для начинающего, но и для опытного рисовальщика. Представители этого метода доказывали, что их метод, в отличие от геометрального, приближает ученика к жизни, к природе. По их мнению, геометральный метод (в частности, Дюпюи) пригоден только для профессионального обучения рисунку и совершенно неприемлем для общеобразовательной школы, так как он якобы не учитывает возрастные особенности детей и их интересы.
Рис. 119 и 120. Таблицы из пособия Баумгарта.
Абстрактные геометрические формы, отмечали представители натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира, снижают интерес детей к занятиям рисованием.
Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Отсюда рисунок как таковой начинает вытесняться и заменяться живописной работой. Под рисунком начинают подразумевать и детскую композиционную работу, выполненную в цвете, и даже работу детей, выполненную масляными красками.
Разногласия между представителями натурального и геометрального методов проходили также и по вопросам оценки учебных рисунков и требований к ним. Представители геометрального метода считали, что рисунок ученика должен правильно передавать характер формы предметов и пропорции. Если ученик искажает характер формы, неправильно передает пропорции, учитель обязан поправить ученика, показать, как надо вести построение изображения. Неправильный, безграмотный рисунок при всей его выразительности не может быть оценен положительной оценкой.
Рис. 122. Таблица из пособия Баумгарта.
Представители натурального метода говорили, что ребенок должен изображать форму предмета так, как он ее видит. Даже если он неправильно изображает форму предмета, учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам постепенно подойдет к правильному пониманию формы. По мнению сторонников этого метода, наивный детский рисунок отличает живое, непосредственное восприятие натуры, которое может «убить» обучение основам изобразительной грамоты, Главное в оценке рисунка — это выразительность, ошибки в рисунке лишь отражают специфику детского творчества. И все же, несмотря на разногласия, представители натурального метода пришли к единодушному мнению, что главная цель преподавания рисования в школе — сохранение детской наивной непосредственности восприятия мира, что обучение грамоте искусства оказывает вредное влияние на развитие ребенка.
Ф. Кульман в своей книге «Новые пути преподавания рисования» пишет: «Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может заключаться несравненно больше истинного художественного чутья и вкуса, нежели в безукоризненно правильном». В конце XIX и в начале XX века представители натурального метода — Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аугсбург, Браншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике преподавания рисования. Среди пособий этого периода мы находим и тетради по элементарному рисованию для малышей, и руководства по рисованию для детей среднего и старшего школьного возраста, и пособия для учителей рисования. Некоторые пособия были прекрасно изданы и содержали факсимильно воспроизведенные иллюстрации. К числу таких книг можно отнести альбом методических таблиц-рисунков Баумгарта.
Начинающий рисовальщик мог ознакомиться и с техникой выполнения карандашных набросков (рис. 118), и с выполнением законченных рисунков с передачей материальности предметов (рис. 119, 120), и с рисованием на тонированной бумаге (рис. 121), и с рисунками углем и мелом (рис. 122).
Заслуживает внимания пособие по рисованию животных Армана Касаня. В основу обучения рисованию Касань кладет метод копирования, для чего каждый лист пособия он делит на две и более частей.
Рис. 124-126. Таблицы из пособия А. Касаня.
Рис. 127. Таблица из старинного пособия.
В одной части помещается рисунок — оригинал, который ученик должен точно скопировать, а остальные части листа оставляются для копии (рис. 123-125). Методика построения изображения и закономерности пропорционального членения на некоторых таблицах показываются прямо на рисунках (рис. 126).
В помощь учителям рисования издавались специальные пособия по рисованию мелом на классной доске (рис. 127).
При всей общности взглядов для пособий этого периода характерны противоречия как в основных положениях правил рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы преподавания (Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.
Художники формалистического направления считают теоретическую концепцию сторонников натурального метода бесспорно правильной. Более того, они взяли ее на вооружение: академические правила и законы сушат и выхолащивают художника, утверждают они, традиции и школа не нужны. Художник, желающий достигнуть успеха в искусстве, должен учиться непосредственности восприятия и выразительности рисунка у детей. Так, Дерен пишет: «...Меня заботит еще одно — рисунок. Я хотел бы изучить рисунок детей. Наверное, в них-то и есть правда».
Исследуя методы преподавания рисования в общеобразовательных школах в конце XIX — начале XX века надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисование включал уже четыре вида занятий: рисование с натуры где занимались рисунком и живописью, декоративное рисование (занятия декоративно-прикладным искусством) тематическое рисование и беседы об искусстве.
Рассматриваемый период в истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый. С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет и ширится методы преподавания получают научно-теоретическое обоснование. С другой стороны, четкость и строгость рисунка заметно снижаются. Рисунок как таковой отодвигается на второй план, он анализируется в сочетании с живописью композицией и другими видами работ детей. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания подрастающего поколения.
В это время появляется ряд искусствоведческих работ, посвященных детскому творчеству. Так, в Италии К. Раччи издает книгу «Дети-художники»; в Германии профессор Лейпцигского университета Лампрехт возглавляет движение по собиранию детского рисунка; в России учитель К. Лепилов, психиатр Л. Оршанский, искусствовед А. Бакушинский и другие посвящают художественному творчеству детей свои теоретические труды.
Следует отметить, что внимание ученых было сосредоточено не столько на разработке методики преподавания, сколько на изучении психики ребенка, его интересов. В этом плане широкую известность в начале XX века получили реакционные по своей сущности труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера.
Н. К. Крупская писала о Керщенштейнере: «Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность... Самодеятельность является средством, чтобы лучше овладеть вниманием учеников, завоевать их доверие и тем вернее подчинить их своему влиянию. Новые методы в руках Кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией».
Самодеятельность, возводимая Кершенштейнером в главный принцип педагогики, не могла служить основой методики обучения рисунку. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я» на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер — противник геометрального метода, ибо считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.
В основу своей теории Кершенштейнер кладет биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.
Конечно, с такой точкой зрения мы не можем согласиться. К какой бы области искусства мы ни приобщали ребенка, ему следует указывать правильный путь. Как в устной беседе с ребенком педагог направляет его речь, так и в искусстве ребенка надлежит приобщить к пониманию изобразительного опыта. Искусство — не развлечение, а серьезный творческий труд, и рисование, в частности, не забава для детей, а одна из форм познания окружающей действительности. Выдающиеся представители педагогической мысли (Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, Фребель и другие) выступали за введение рисования в общеобразовательные школы ради общего развития детей, а не ради их развлечения. Они ратовали за правильную постановку преподавания рисования в школе. Сторонники «свободного воспитания», стремясь тоже к всестороннему развитию учеников, на деле сводили занятия рисованием к эстетическому воспитанию.
К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии — Кершенштейнер, в Америке — Дж. Дьюи, в России — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они объединяются общей идеей — идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его абсолютным правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранением учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности в начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.
Эта точка зрения продолжает существовать в капиталистических странах и сегодня. Сторонники теории «свободного воспитания» продолжают культивировать метод предоставления ученику полной свободы творчества, а педагог отодвигается на второй план. Весьма показательно в этом отношении высказывание известного американского дирижера Леопольда Стоковского: «Немало ценных наблюдений было сделано в школе в Санта-Барбаре (Калифорния). В этой школе дети занимаются играми и музыкой свободно, без всякого вмешательства со стороны взрослых. Среди игрушек, которые находятся в распоряжении этих детей, имеется множество разнообразных барабанов, колокольчиков, гонгов, цимбал, маримб и других простейших инструментов. Наблюдающие за детьми люди ничего им не подсказывают и принимают участие в играх только в тех случаях, когда дети сами этого хотят.
Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах капиталистических стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. Однако эта проблема решается не в масштабе страны, а только в плане удовлетворения привилегированных школ в стране.
Частные же вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали интересовать теоретиков и практиков искусства, на первое место выдвигаются проблемы эстетического воспитания. Перестали быть предметом специального обсуждения частные вопросы методики и на международных форумах специалистов детского творчества. Главная тема всех международных симпозиумов — эстетическое воспитание, проблемы всестороннего развития человека.
В общеобразовательных школах социалистических стран — Германской Демократической Республики, Польской Народной Республики, Чехословацкой Социалистической Республики и других — методика преподавания изобразительного искусства в корне перестраивается, она начинает базироваться на новых методологических основах, связанных с новыми задачами народного образования.
В социалистических странах в 50-е годы XX столетия выпущен целый ряд интересных пособий по методике преподавания изобразительного искусства. Заслуживают внимания следующие теоретические работы: Лозенки, Григоров, Попова, Момчев. Рисование. Учебник для педагогических училищ (1953); В. Тюбке. Справочник по методике рисования (1954); Г. Хаушильд. Рисование с натуры (1956); Ф. Клейнер. Рисунок (1956); Э. Шюрер, В. Рихтер. Рисунок на классной доске (1957); М. Луначек. Основы изображения с натуры (1958).
Однако работ, посвященных учебному рисунку, в последнее время издается мало. Вопросы рисунка и методики его преподавания освещаются в статьях в различных журналах и сборниках. Исследуя историю преподавания рисования в общеобразовательных школах с последней четверти XIX века и до настоящего времени, мы видим, что разработка методов обучения идет по двум направлениям: представители геометрального метода отстаивают академическое направление в обучении рисунку, научное содержание и руководящую роль педагога. Представители натурального метода, отвергая академическое направление в искусстве и направляющую роль учителя в обучении рисунку, придерживаются метода «свободного воспитания».
Представители геометрального метода считают, что, рисуя с натуры предмет, человек не только рассматривает его, но и изучает, то есть рисование с натуры является одновременно и процессом познания реальной действительности. Чтобы изобразить предмет правильно (реалистически), его нужно хорошо изучить — познать характер формы, пропорции, особенности строения и т. д. Одновременно с этим ученик должен усвоить правила и законы построения реалистического изображения. Все это открывает богатые возможности для общего образования и эстетического воспитания. Понимая педагогическую ценность академического направления в обучении рисованию, они утверждают, что и в общеобразовательной школе обучение должно проходить по всем правилам искусства.
Отстаивая необходимость обучения изобразительной грамоте, они ратуют за то, что детей следует подготовить к восприятию и пониманию изобразительного искусства. Без элементарной грамоты ребенок не научится смотреть и оценивать произведения искусства, понимать их художественные достоинства. Решая проблемы эстетического воспитания, нельзя игнорировать художественное образование. Раскрывая понимание принципов эстетического воспитания, К. Маркс еще в 1844 году писал: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком».
Представители геометрального метода стремятся к серьезной постановке преподавания рисования. Обучая перспективе, теории теней, они показывают ученикам правильный путь в искусстве. Сторонники теории «свободного воспитания» указывают, что поскольку общеобразовательная школа не готовит художников, то и обучать детей правилам реалистического рисунка нет необходимости. Академические правила и законы рисунка лишают детей возможности свободно и непосредственно выражать свои чувства и мысли. «Сухой», «рутинный» метод академического преподавания рисования губит детей, лишает их непосредственности восприятия мира. «Ребенок должен оставаться ребенком», — говорят сторонники «свободного воспитания», детский рисунок тем и хорош, что в нем видна непосредственность детского восприятия.
Однако, не желая обучать изобразительной грамоте, сторонники «свободного воспитания» фактически пытаются из каждого ученика воспитать «маленького художника», или, выражаясь их языком, «маленьких коллег больших художников». Лишая детей серьезной подготовки в области основ изобразительной грамоты, они оставляют их наивными и беспомощными в искусстве.
Об этом достаточно убедительно свидетельствуют международные выставки детского рисунка. Творческие работы детей дошкольного возраста (рис. 129) почти ничем не отличаются от работ детей школьного возраста (рис. 130).
Рис. 129. Рисунок дошкольника.
Трактовка формы частей человеческого лица (нос, глаза, губы) везде одинаковая, то есть разницы в знаниях и навыках у 5-7-летнего и 15-летнего авторов нет. Между тем разница в физическом и духовном развитии между 7-летним и 15-летним колоссальная. В овладении рисунком же этого не наблюдается.
Изменился и характер рисунка и отношение к нему. У представителей новейших методов преподавания, в особенности у поклонников формалистического искусства, не стало конкретных учебных задач (изучения теории перспективы, теории теней, анатомии и т. д.). Учебный рисунок, а вслед за ним и рисование утратили свое общеобразовательное значение.
Последователи новейших методов художественного воспитания указывают, что детский рисунок должен сохранять непосредственность детского восприятия, поэтому он не должен быть похож на рисунок взрослого. Если же мы внимательно проанализируем рисунки детей и художников данного направления, то обнаружим, что в действительности этого нет. Неспециалист не сможет отличить детский рисунок от произведения взрослого художника формалистического направления (рис. 131, 132). Если же сравнить произведения художников в плане абстракционизма то здесь даже специалист не сможет найти разницы. На рисунках 131 и 132 даны два изображения. Однако, какое из них принадлежит взрослому художнику, а какое — ученику, определить невозможно. Здесь уже психологические обоснования метода «свободного обучения» оказываются несостоятельными.
У сторонников академической системы преподавания рисунка мы этого не обнаружим. Рисунок ученика всегда резко отличается от работы взрослого художника, и каждый может это легко заметить. Это сказывается и в уровне мастерства, и в глубине знаний перспективы, анатомии, теории теней. Если же сравнить работы учеников средней общеобразовательной школы с произведениями художников-профессионалов, получивших художественное образование, то даже неискушенному в искусстве человеку будут видны большие различия.
Здесь мы должны согласиться с Пикассо, что новая методика «свободного воспитания» сводится к тому, что детей принуждают делать «детские рисунки». Он пишет: «Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки».
Рис. 130. Рисунок ученика 9-ти лет.
Рис. 131. С. Выспяньский. Девочка с корзиной.
А в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от всяких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере.
Отход от академических традиций учебного рисунка и методов его преподавания начался под влиянием импрессионизма. С появлением импрессионизма нарушается четкая система обучения, теряется конкретность учебных задач и дидактических принципов. На все замечания педагога ученики отвечали одно — «А я так вижу!» Молодежь стала увлекаться выразительной линией, сочным штрихом, рисунок начал приобретать характер эмоционального наброска; законченность и проработка деталей вытеснялась «живописной», «экспрессивной» манерой. Указывая на неблагополучное состояние преподавания художественных дисциплин в Академии художеств того времени, И. Репин и В. Маковский пришли к выводу, что «погоня за новым течением в искусстве — часто вкусового свойства — лишила школу серьезного значения». Этюдизм, возведенный импрессионистами в культ, стал признаком хорошего художественного вкуса.
Рис. 132. Рисунок ученика 13-ти лет.
Изучение натуры, познание ее законов подменялось впечатлением от натуры. Новые веяния в искусстве стали проникать в академии художеств и художественные школы. Академическая система художественного образования теряет свою силу и свой авторитет. Классические традиции-академизма отвергаются, античные гипсы изгоняются из учебной практики, научные основы академического рисунка предаются забвению. Вот как описывал постановку преподавания в Мюнхенской академии художеств И. Е. Репин; «Рисуют только с натуры. Гипсы и антики изгнаны еще покойным Каульбахом. В. Каульбах считал себя в свое время романтиком; он объявил непримиримую войну классицизму, повыкидывал все античные статуи из классов, теперь они стоят в коридоре. И картина по его эскизу на стене новой Пинакотеки, изображающая войну с париками, есть символическое изображение войны романтизма с классицизмом. Вот он каков! Здесь Академия выдает ученикам деньги на наем натуры, слагая с себя эту заботу. Ученики соединяются в группы, и каждая, по согласованию, ставит себе свободную модель на условленное время... Вот класс готов. Вы видите четыре модели, окруженные четырьмя группами учеников. Модели эти не так, как у нас — все одни и те же казенные, постоянные; здесь на академической паперти каждый день вы заметите пеструю группу людей всякого возраста и костюма. Пара неизбежных итальянских мальчиков, седой интересный старик, мещаночка, ветхая старуха с чулком и т. д. Все они терпеливо ждут, пока их позовут в общий класс или особую мастерскую к мастеру-профессору или к ученику, кончившему классы, уже изучающему композицию и занимающему особую мастерскую. Ученики рисуют углем в натуральную величину. Вероятно, благодаря правильному приему на испытании большинство рисует хорошо. В классах просторно, они не загромождены здесь огромным контингентом людей непризванных, что в последнее время происходит в нашей Академии, где много молодых людей находит лазейку уклониться на время от воинской повинности. Ученик здесь в классе свободно может отойти от своей работы, сравнить работу с натурой, Тут и углем рисуют на особых мольбертах, стоя, а не так, как в наших классах — сидя, в страшной тесноте. Работы учеников производят впечатление свежее, живое, без сухости, но с большой выдержкой и верной законченностью. В натурном классе также общая студия больше. Голых натурщиков четыре-пять, в разных интересных позах, окруженных неопределенным количеством учеников, без тесноты; рисуют все огромные картины стоя. Женская модель отделена ширмами».
В конце XIX века в академиях вводится женская обнаженная натура. До этого времени рисовали исключительно мужскую модель. Работа над женской моделью имеет свои отрицательные и положительные стороны. Обнаженная женская модель хороша на завершающем этапе овладения рисунком. Когда же студент только начинает изучение анатомического строения человеческого тела, женская натура просто вредна, так как она не дает возможности сосредоточить внимание рисовальщика на анатомическом строении, понять конструкцию формы, пластику. Рисуя обнаженную женскую фигуру, студент следит за плавностью движения линии, за мягкостью моделирования формы, забывая об анатомии.
К концу XIX века академическая системе с ее классическими принципами уже не отвечала тем новым требованиям, которые предъявляла жизнь к художникам. Всем было ясно, что академическая система нуждается в реформе. Необходимо было изменить методы обучения рисунку, живописи, композиции. Новых путей еще не было найдено, и многие стали метаться из одной крайности в другую. С одной стороны, шли поиски новых форм и методов преподавания, с другой — возврат к старому. Д. А. Щербиновский, посетивший Берлинскую академию художеств, писал: «Академия в высшей степени неопрятна, рутина в системе преподавания и вообще носит печать запустения и уныния».
Поиски новых форм и методов обучения изобразительному искусству происходили и в академиях, и в художественных школах, и в студиях отдельными художниками-педагогами.
Некоторые руководители студий, желая подчеркнуть солидность своего предприятия, именовали их «академиями». Однако под вывеской академии часто скрывалась самая заурядная частная студия. В конце XIX века в провинциальных городах Европы открывается целый ряд таких академий, ничего общего не имевших с тем серьезным обучением рисованию, которое было в первой половине века. Метод свободной студийной работы давал возможность руководителю (профессору) придерживаться не общепринятых методов и приемов обучения, а своих личных, часто сомнительных. Стремясь противопоставить себя «сухой, шаблонной академии», студийный профессор часто предлагал свою методику работы, а иногда и вовсе занимался с учениками без всякой системы и методики.
Подобных частных академий и студий-ателье особенно много было в Париже. Почти со всех концов земного шара стремилась молодежь в Париж, чтобы поступить к наиболее известному профессору, в наиболее популярную и модную студию-ателье. Все они надеялись, что в Париже за короткий срок и без особого труда сумеют овладеть искусством и приобрести высокое мастерство.
Частная школа-студия представляла собой следующее. Обычно это был большой зал, хорошо освещенный громадным, во всю стену, окном. Студентов в таком зале занималось человек пятьдесят, причем никакого деления на курсы не было. Степень своей успеваемости каждый студент определял сам. Состав учащихся очень разнообразен: здесь люди самых разных национальностей, различного возраста, люди с самыми различными вкусами, характером, и темпераментом. Атмосфера для работы — недопустимая для нормального учебного заведения: отсутствие порядка, постоянный шум и разговоры во время работы. Это мешало рисующему сосредоточиться, углубиться в анализ натуры, усвоить логическую закономерность и методическую последовательность построения изображения. Большинство учащихся приходили в эти студии не столько для того, чтобы учиться и работать, сколько ради развлечения. Они спорили, ссорились, группировались между собой, усиленно подчеркивая свою принадлежность к тому или иному течению в искусстве.
Вот как описывает мастерскую Кал
ВВЕРХ
|
